摘要：高校“综合辅导员”身兼教师和干部的“双重身份”，由此衍生了多重角色。但在现实中，辅导员教师的身份却是名不副实。在虚假的“教师”称号下，辅导员被赋予了过多的职责，这些职责以及相应的角色要求经常发生矛盾，导致辅导员出现角色冲突、角色不清、角色中断甚至角色失败。可以借鉴英国的导师制模式和美国的学生事务管理专业化模式，结合我国高校特有的制度因素，建立具有中国特色的高校辅导员制度。

    关键词：双重身份；多重角色；模式

    一、引言

    建国初期，为巩固新生的社会主义政权，国家对政治工作特别重视。1952年，教育部发出《关于在高等学校有重点的试行政治工作制度的指示》，明确规定要在高校设立政治工作机构——政治辅导处。清华大学于1953年率先建立高校政治辅导员制度[1]。时至今日，政治辅导员制度经历了半个多世纪的发展，辅导员的职责已不仅限于思想政治方面，“高校政治辅导员”变为“高校辅导员”——这一名称的变化反映了辅导员职责范围的扩大，高校政治辅导员实际上成为了“综合辅导员”。

    什么是高校辅导员？1985年版的《中国大百科全书》教育卷对学生辅导员的释义是：中国高等学校的基层政治工作干部。其基本任务是对学生进行思想政治教育，做好学生的思想政治工作[2]。1990年版的《教育大辞典》中认为，政治辅导员是高等学校从事学生思想政治工作的人员。大多属兼职，也有专职的，如学生的政治辅导员（班主任）、共青团总支书记、学校党政兼管学生工作的负责人等。教育部于2006年发布《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称《规定》），明确规定辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。

    这种概念界定上的变化确定了辅导员的“双重身份”，而且引起了辅导员的职责、角色等一系列变化，只有厘清这些变化的涵义，才能确定辅导员专业化的可能性以及作为一种职业的相对稳定性。

    二、高校辅导员的双重身份：可能性与现实性

在《规定》发布以前，辅导员的身份是干部——高校做学生思想教育工作的干部，但《规定》的出台使辅导员获得了教师和干部的双重身份。然而，教育部政策的规定仅仅使辅导员具备了成为教师的可能，这种可能性能否成为现实并获得它的合法性，仍然有待论证。合法性问题主要关注身份是否符合某种已获得承认的标准或者条件。辅导员要成为专业教师，就必须符合专业教师的职业标准并承担专业教师的职责。

    教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。从广义上看，只要对他人产生有益影响的人都是教师，意味着每个人都可以成为教师，辅导员当然也在教师之列；从狭义上看，教师专指学校的专职教师。一个人要从事教师职业、获得教师的身份，必须具备很多条件[3]。

    （一）教师职业是一种专业性的职业，必须具备专业性的职业标准。

    第一，教师职业需要专门的技术和特殊的智力[4]。在我国，专业教师在任教之前必须受过本专业的系统训练，同时必须经过培训和学习来获得教师资格证。在职业生涯期间，专业教师还能通过各种进修和培训的机会来不断提高自己的专业水平。但是，高等学校并没有开设辅导员专业或者高校学生事务管理专业。高校辅导员是一个需要具备多学科的专业知识和技能的社会职业岗位，一个合格的辅导员在理论上来讲必须通晓马克思主义及其中国化、思想政治教育、教育学、管理学、社会学、精神病学、运动学以及营养学等各种学科的知识，而且还必须具备通用的科学文化知识以及相应的专业技能。不仅如此，有的学者还认为辅导员所学的专业必须与自己所带的学生的专业相一致。在高校的现有专业中，很难想象有哪一门专业能容纳如此多的学科。即使勉强设立了辅导员专业，那么这种专业之缺少特色也是必然的。尽管2008年教育部下达指标，允许高校辅导员在职攻读思想政治教育专业博士学位，但是仍然没有一个机构或专业能够提供这种多学科、高度综合化的知识，从理论上来说辅导员专业的设置是不可能的。这种状况下，辅导员的培养必须经过许多相关专业的协作才能完成，这种综合化的高要求是很多人所难以达到的，即使一个人立志以辅导员作为自己的职业，那他要达到一个优秀辅导员的标准也是极难的。因此，设立辅导员专业或者辅导员要获得像教师一样的专业资格在理论上是不可能的，而且在具体操作层面不具备现实性。

    第二，提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感。专职教师是人类文化的传递者，在人类文化传承中起着承上启下的作用。他们是社会精神财富的创造者，同时又承担着人才培育的作用[5]。因此，专职教师的社会作用是不可取代的。但是在现实中，辅导员所做的工作有很多确实具有可替代性。《规定》中明确了辅导员的职责：辅导员要对学生进行世界观、价值观、人生观和理想信念的教育；帮助学生养成良好的道德品质；对学生进行日常管理；做好学生的奖、助、贷工作；开展学生的就业指导和服务工作；协助班主任做好班级管理工作，培养学生干部。在这些工作中，对学生的“三观”教育、理想信念教育以及道德品质的培养，这些完全可以由高校政治理论课的教师来完成，而且他们通过正规的课堂渠道、以系统的课程并结合现实状况来施教，效果可能会更好。此外，学生日常管理、学生奖助、就业指导等可以由学校的专门机构如就业指导中心、学生处等和班主任配合来完成。因此，辅导员所提供的社会服务并非是特定的和不可替代的。

    第三，专业教师拥有专业自主权或控制权。从世界趋势看，形成统一的专业组织是认同教师专业和争取专业权利的重要手段[6]。我国教师专业组织虽然力量薄弱、作用有限，但仍然存在像中国教育学会、中国高等教育学会、中国高等师范教育学会等教师专业组织。但对于辅导员而言，全国性的正式协会基本没有，只存在如“全国高等师范院校学生工作研究会”、“全国中医药大学学生工作研究会”等民间团体[8]，2008年成立了中国高等教育学会辅导员工作研究分会并编印会刊《高校辅导员》。但是这些团体的工作才刚刚开始，可谓举步维艰，发挥不了实质性的作用。更重要的是专业教师拥有自己的教育权利，如上课的权利、评价和考核学生的权利、专业发展权等。但相比之下，辅导员却仅仅拥有说服教育学生的权利，而且不具备强制性的手段来维护自己的教育权利的实施。辅导员对学生实施的惩罚仅仅在学院的范围内有效，并且这种惩罚对学生不具有强制性的影响，其惩罚手段的作用是有效的却也是有限的。

   （二）教师职业是以教书育人为主要职责的，通过教书的途径育人是教师之为教师的根本[7]。

    育人的工作需要多方力量的协调来完成，教师是通过教书这个途径来育人的。尽管在现实中经常存在“教书”和“育人”的分离，但通过课堂教学来育人却是一种正规的途径和有效的形式。我国古代将教师的职责确定为“传道、授业、解惑”，辅导员从一定程度上承担着“传道、解惑”的职责，但教学却是教师之所以成为教师的根本。目前，大部分辅导员不被允许承担教学任务，只有少部分辅导员承担着高校大学生职业生涯规划、心理咨询与辅导等课程的教学任务。从这个意义上讲，某些人（包括一些学生）认为辅导员不是教师是有一定的道理的。辅导员的工作也是以育人为根本目的的，但辅导员缺少育人的正规途径。

    综上所述，辅导员无法成为专业化的教师，把辅导员定义为“教师”只是一个虚假的称号。辅导员具有教师之名却并无教师之实。在虚假的教师之名的前提下，辅导员被赋予了许多职责，这些职责以及相应的角色要求经常发生矛盾，导致辅导员出现角色冲突、角色不清、角色中断甚至角色失败。

    三、双重身份下辅导员的多种角色及其角色失调

身兼教师和干部双重身份的高校辅导员具有多种角色。按照《规定》中对辅导员职责的要求，辅导员至少要扮演学生思想政治教育的实施者、心理咨询师、就业指导者、学生工作管理者等。有的学者提出，高校辅导员在实际工作中应该扮演好五种特殊的角色，分别是核心性角色——大学生思想教育的组织者；基础性角色——大学生事务管理的实施者；关键性角色——大学生成长和发展的指导者；主体性角色——大学生人生困惑的疏导者；特殊性角色——大学生心理问题的干预者[9]。还有的学者认为新时期学生辅导员的角色应定位在四个方面，一是思想政治理论传播者；二是大学生人生发展引航者；三是学生成才指导者；四是学生工作管理者[10]。尽管这些角色的名称和分类不尽相同，但都是基于辅导员的双重身份而衍生出来的。辅导员在多重角色的扮演中常常产生矛盾、障碍、冲突甚至失败。

        1.辅导员多重角色之间往往产生冲突。辅导员作为高校管理队伍中的重要组成部分，是学校规章制度的维护者，是国家主流文化的代表，扮演着一种权威的角色，但在实际的工作中，学校要求辅导员要做学生的朋友，与学生同吃、入住学生公寓、甚至与学生共同学习，权威者和朋友这两种角色经常产生冲突。这属于角色间的冲突。同时，不同的群体对辅导员的同一角色有不同的期待，作为学生日常事务管理者，高校认为辅导员应该严格按照规章制度办事；学生则认为辅导员应该管理宽松一点，没必要严格按照学校的条条框框办事；家长则希望辅导员能在抓学生的学习方面多下功夫，这些则属于角色内的冲突。

        2.各种要求及行政事务导致辅导员对自己的角色认识不清。辅导员主要是高校思想政治教育的组织者和实施者，但一些高校要求辅导员与学生同吃、同住、同学，使辅导员的工作演变为保姆的角色。“两眼一睁，忙到熄灯”是某些辅导员工作的真实写照。辅导员发现自己没有进行思想政治教育的途径，也没有思想政治教育的时间。许多辅导员感到自己没干辅导员应该干的事，更多的时候被一些琐碎的事情所拖累，成为名副其实的“办事员”。长此以往，一些辅导员就认为自己仅仅是具体事务的执行者，导致对自己本应扮演的思想政治教育、学习辅导等角色的认识不清。

        3.政策的突然变化导致辅导员在角色扮演中的角色中断。部分辅导员长期以来扮演着“办事员”的角色，对学生的心理健康、学习指导方面的准备不足，当学校部门突然重视这方面的工作时，他们往往显得不知所措。同时，在很多学校中辅导员往往都被视为一种临时性的过渡工作，辅导员对自己的未来迷茫并且没有很好的规划，导致突然转岗时不能适应新的工作岗位。

        4.职业压力及职责划分不清导致辅导员角色扮演的失败。目前，辅导员岗位由于职责划分不明确，许多高校的辅导员承担着难以想象的超负荷工作，在巨大的压力之下一些辅导员往往顾此失彼，在某些角色扮演方面有一种挫败感。一些高校要求辅导员承担对学生的心理咨询工作、为入党积极分子上党课，由于专业背景的巨大差异，他们往往很难胜任这些工作，由此更加加剧了他们的挫败感。

    四、困境与出路

要解决辅导员因虚假的“教师”称号所带来的烦恼以及身兼多重角色而带来的角色失调，可以借鉴英国的导师制模式和美国的辅导员专业化模式，同时利用我国高校已经成熟的一些制度因素，来建立具有中国特色的辅导员制度。

   （一）借鉴英国本科生导师制模式，通过专业教师担任学生导师的办法来教育和管理学生。

英国高校把担任学生导师作为对教师的基本要求，导师是高校不可或缺的工作岗位，是教师本职工作的一部分[11]。我们可以借鉴英国的模式，每一位专任教师带一定数量的本科生，代替辅导员来进行学生事务管理。这一改革路径主要包括以下要点。

       1.导师代替专职辅导员来进行学生事务管理，学校不再设具有中国特色的政治辅导员。每个学院可以按照本学院教师和学生的比例来确定每位导师带多少学生，这样，原来每个辅导员可能带120-150名学生，现在每位教师只需要带几十个甚至十几个学生（按教育部的规定普通本科院校生师比为18或16或11比1），人数减少的情况下更容易管理。导师管理的事务主要包括学业指导、交流及处理冲突、奖助贷事务、班级管理等。

       2.导师制和中国高校特有的其他因素结合起来，进行职责的合理分配和密切配合。中国高校特有的马克思主义及其中国化的理论课教学完全可以承担对学生的思想政治教育，因此对学生进行思想政治教育的职责可以转移到高校政治理论课上。在学院层面上单独设立就业指导教师和心理咨询员，来完成与就业和心理咨询有关的工作。学生的其他事务可以由学校的团委、学生处、就业指导中心等行政部门和每一位导师来协商完成。团委和学生处领导下的校级、院级学生会可以在学生活动方面发挥积极的作用。

由专业教师担任导师来对学生进行管理有许多有利的方面。专业教师对学生所学的专业比较熟悉，因此在学业指导上更具有针对性。英国导性制是为保证学分管理制度的高效实施而产生的，导师制的完善以及由此带来的教师责任心的增强，又可进一步推动学分制的完善，进而促进人才培养质量的提高。同时，专业教师通过担任导师而具有了了解学生的途径，这将更有利于他们的教学。

   （二）借鉴美国高校学生事务专职人员的发展模式，利用我国已有的班主任制度优势，走辅导员分类专业化和职业化之路。

    在我国学校系统中，大学之前班主任承担了学生日常管理的任务。但到了大学阶段，虽然有的学校也有班主任制度，但中小学阶段班主任所作的大部分工作都被辅导员承担，造成大学阶段班主任制度的名存实亡。因此，我们可以继续继承中小学阶段的班主任制度，同时借鉴美国学生事务专职人员的专业性强、职业化、角色专门化等特点，来改革我国高校的辅导员制度。

        1.确保每一位专业课的教师作为班主任来进行学生的日常事务管理。把班主任作为教师的终身职业，每一个和学校签约的专业课教师，都把班主任工作当成自身本职工作的一部分。教师数量较多的院校，可以实行专业课教师轮换担任班主任的制度。班主任的日常管理事务包括：学业指导；学分修读和选课；学生的奖助学金评定；处理学生平常遇到的问题和冲突；与学生谈心和交流；进行宿舍管理和班级管理。

        2.在学院层面设立年级辅导员、心理辅导员、职业辅导员、学习辅导员等，细化辅导员的职业分类。在招聘环节上招聘具有教育学、心理学、社会学等专业背景的学生，同时要求被招聘的人员通过职业资格考试，具备从业的资格。从专业任课教师中选拔年级辅导员，从事学生日常管理。同时，成立全国性学生事务管理协会，通过开展培训、进行学术研究来不断加强这些人员的专业水平。在学校层面上把辅导员职位作为一种终身的职业而非过渡性职业，设立和教师职称制度相类似的辅导员晋升制度。

参考文献:

[1]林泰，彭庆红.清华大学政治辅导员制度的特色及其发展[J].清华大学学报(哲学社会科学版),2003(6).

[2]林樟杰,沈研.辅导员角色定位新思考[J].国家教育行政学院学报,2008(11).

[3][4][5][6]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002:111-116.

[7] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002:117.

[8]陈方.影响我国教师专业发展的社会因素分析[D].上海师范大学，2005:90.

[9]仇道滨.高校辅导员应当扮演好“五种角色”[J].中国成人教育,2009(2).

[10]吴建东,徐剑波.关于新时期高校辅导员的角色定位和职业素养的思考[J].市场周刊.理论研究,2006(12).

[11]夏晓虹.从英国导师制看我国高校辅导员队伍建设[J]. 思想教育研究,2008(1).